vejam esse texto por demais elucidativo

Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, V. 26 nº 140. Jan./Fev./Mar-98

Construtivismo e formação à distância

A.-J. Deschênes (Télé-université), H. Bilodeau (UQAT), L. Bourdages (Télé-université), M. Dionne (UQAR), P. Gagné (Télé-université), C. Lebel (Télé-université) e A. Rada-Donath (UQAC) (Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à disfarce)

INTRODUÇÃO

A formação à distância tem sido, em vários países do mundo, um meio essencial para tornar disponível o conhecimento em grandes territórios (Zentgraf, 1992), para atingir populações que não freqüentaram as instituições escolares convencionais (Patoine, 1995) mas também, cada vez mais, como uma ocasião de indagar acerca do ensino tradicional (Alicea, 1992) e de recolocar a aprendizagem (o aprendiz) no bojo do processo de educação (Deschênes e Lebel, 1994). De fato, várias das práticas de formação à distância indagam sobre o âmago próprio do processo educativo porque elas exigem de um lado, nos alunos, a ativação autônoma de habilidades e estratégias visando objetivos vinculados ao conteúdo do curso (Deschênes, 1991; Garrison, 1993) e do outro lado, nos produtores, o planejamento de um apoio pedagógico suficiente favorecendo um aprendizado independente (Bolanos-Mora, Alvarado-Blanco, D'Agostino-Santoro e Segura-Loaiza, 1992). Porém, as práticas pedagógicas mais usadas na formação à distância apoiam-se sobre modelos acadêmicos e industriais de educação (Henri, 1993; Garrison, 1993) reproduzindo assim as fraquezas do ensino tradicional (Jonassen, Davidson, Collins, Campbell e Haag, 1995) e introduzindo, para muitos aprendizes, novas dificuldades oriundas do uso das tecnologias na situação de aprendizagem-ensino. Em muitos casos, o material criado para a formação à distância responde a rotinas desenvolvidas para o ensino presencial e apoia-se sobre modelos educativos fragmentados ou cada vez mas criticados, tal como o behaviorismo (Deschênes, 1992) particularmente no uso das tecnologias (Clark, 1994; Tennyson, 1994).

Para propor atividades de formação produzindo um processo de aprendizagem harmonioso e eficaz, há de identificar um modelo de educação e de agilizá-lo de um modo coerente (Mena, 1992). Esse modelo tem que ser adaptado às características da aprendizagem à distância e dar conta das preocupações sociais crescentes que questionam as práticas de formação privilegiando a transmissão do saber considerada como uma ilusão (Glaserfeld, 1994; Lave, 1990) e que exigem que mais ênfase sobre a transferência dos conhecimentos num contexto real (Jacobson e Spiro, 1991; Lebow e Wagner, 1994; Sandberg e Wielinga, 1992).

Nossos modelos teóricos clássicos têm sido considerados cada vez mais inadequados para responder às expectativas atuais dos pesquisadores e dos práticos, assim como às demandas das instituições sociais desejando uma formação. Temos assistido, nos últimos anos, à redefinição do construtivismo como modelo de aprendizagem e a uma concretização dos seus conceitos. Efetivamente, se nos modelos teóricos em educação os mecanismos construtivistas têm sido, desde muito tempo, identificados como as bases do processo de elaboração dos conhecimentos (particularmente por Piaget), suas aplicações foram poucas (Larochelle e Bednarz, 1994) e foi só recentemente que foram retomadas para estruturar uma filosofia alternativa (Lebow, 1993) ao behaviorismo permanecente (Garrison, 1993) ou ao cognitivismo freqüentemente demais rígido (Kintsch, 1988) que subtendem as práticas pedagógicas.

A FORMAÇÃO À DISTANCIA

Definir a formação não é tarefa fácil. Muitas definições existem e nenhuma ganha a unanimidade ou está satisfatória. Encontram-se normalmente três grandes tipos de definições: as que se apoiam sobre a separação física do professor e do estudante (Keegan, 1986; Holmberg, 1981; Perraton, 1981; Shale, 1991), as que se apoiam sobre a separação no tempo da atividade de ensino e do processo de aprendizagem (Ghersi e Sauvé, 1992; Moore, 1973 em Télé-université 1985) e as que se apoiam sobre as tecnologias usadas (Saba e Twitchell, 1987). O primeiro tipo de definição apóia-se sobre o ensino presencial para tentar identificar as características da formação à distância e tornar a encontrar-se diante da ausência de..., se quiser recriar o presencial. Distinguir entre ensino e aprendizagem, como o faz o segundo tipo, não parece uma pista mais proveitosa: a interação entre esses dois componentes da formação nos leva a falar cada vez mais de uma situação aprendizagem-ensino onde os dois elementos são indissociáveis; mesmo à distância, o indivíduo se encontra na presença de uma situação completa de aprendizagem-ensino. Pôr ênfase nas médias finalmente, é tentar impor uma visão tecnológica do processo de aprendizagem-ensino que tome dificilmente em conta as questões de acessibilidade e de distância tecnológica (Jacquinot, 1993) e, mais fundamentalmente, é confundir os meios e a abordagem (Clark, 1994).

Agora, definimos a formação à distância como uma prática educativa privilegiando um caminho de aprendizagem que aproxime o saber do aprendiz. Aqui consideramos a aprendizagem como uma interação entre um aprendiz como uma interação entre um aprendiz e um objeto (Deschênes e Lebel, 1994; Not em Tochon, 1992; Morf, 1994; Piaget, 1975, citado por Legendre-Bergeron, 1980) conduzindo a uma representação mental que constitua uma ferramenta para entender o mundo (a realidade), se adaptar a ela ou modificá-la intervindo sobre ela.

O caminho usado para a formação à distância para realizar a aprendizagem caracteriza-se assim: 1) a acessibilidade, 2) a contextualização, 3) a flexibilidade, 4) a diversificação das interações e, 5) a desafetivação dos saberes.

1) A acessibilidade

A formação à distância permite aprender propondo situações de aprendizagem-ensino tendo em conta os limites individuais de cada aprendiz, quer dizer das distâncias espacial, temporal, tecnológica, psicossocial e sócio-econômico (Jacquinot, 1993) que possam impedir o acesso ao saber.

2) A contextualização

A formação à distância permite ao indivíduo aprender no seu contexto imediato, aquele onde habitualmente as aprendizagens terão de ser usadas. Ela mantém um contato direto, imediato e permanente com os diferentes componentes do meio ambiente, facilitando a integração dos saberes científicos (Pépin, 1994) e a transferência dos conhecimentos.

3) A flexibilidade

A formação à distância usa das abordagens que permitam ao aluno planejar no tempo e no espaço suas atividades de estudo e seu ritmo de aprendizagem. Mais ainda, ela pode conceber atividades oferecendo ao aprendiz escolhas nos conteúdos, métodos e interações, e assim tomar conta das características individuais de cada um (Deschênes, 1991; Moore, 1977).

4) A diversificação das interações

Aproximando o saber dos aprendizes, a formação à distância reconhece que a aprendizagem não é só o produto da interação entre o professor e o aprendiz ou entre este último e outros aprendizes, mas que também é o produto da interação entre o aprendiz e todos os indivíduos do seu meio ambiente (família, comunidade, trabalho, etc) (Wagner e McCombs, 1995).

5) A desafetivação dos saberes

Not (citado por Tochon, 1992) fala no assunto do ensino presencial de um professor (ou da relação pedagógica): "essa mediação magistral inaugural deixa o aluno a reboque do mestre desviando assim as necessidades do sujeito enfrentando o objeto de aprendizagem: as necessidades que ela faz aparecer são de fato as de uma adaptação às representações, ao pensamento e aos caminhos do professor, e não os procedendo de uma busca de adaptação direta ao objeto ou à situação que o aluno deve dominar." (p. XIV). No seu trabalho sobre o planejamento do ensino, Tochon (1992) constatou que "Os conteúdos estão sendo formalizados de maneira a transmitir conhecimentos, cognições e um conhecimento afetivo que parece embutido na situação própria... Em outras palavras, a formalização do senso parece marcada da natureza dos intercâmbios e da sua finalidade conceitual." (p.126). Se reconhecemos que qualquer contexto tem um impacto sobre a construção dos conhecimentos no aprendiz, podemos nos perguntar sobre um impacto afetivo tão grande oriundo do mestre e podemos entender porque tão freqüentemente os aprendizes não conseguem transferir os conhecimentos, estes sendo ligados demais a um contrato didático implícito entre o docente e o aluno (Schubauer-Leoni e Ntamakiliro, 1994). A formação à distância, para aproximar o saber dos aprendizes, elimina, na maioria dos casos, a relação direta mestre-aluno. Pois ela permite, com o apoio das tecnologias (o impresso particularmente), a realização de situações de aprendizagem-ensino que não imponham essa mediação magistral que cria a afetivação dos conteúdos.

Os modelos clássicos em educação não podem tomar conta das potencialidades da formação à distância e da sua intenção de aproximação dos saberes dos aprendizes. Porém, os textos recentes sobre o construtivismo permitem formular bases teóricas mais coerentes com as possibilidades da formação à distância.

O Construtivismo

Não é possível fazer aqui uma longa descrição da abordagem construtivista, reteremos, após ter descrito sucintamente a abordagem, três aspectos que podem servir num modelo teórico para a formação à distância: 1) os conhecimentos são construídos, 2) o aprendiz ocupa o bojo do processo e, 3) o contexto de aprendizagem desempenha um papel determinante.

Quando fala de conhecimentos ou da sua elaboração no espírito humano, Piaget insiste sobre o fato de que se trata de um processo de "construção contínua" ou de uma "construção indefinida" (Piaget, 1970, p. 7) A idéia primeira que subtende os trabalhos atuais sobre o construtivismo, quer dizer que o conhecimento não seja, na cabeça dos indivíduos, a reprodução de uma realidade chamada o saber científico, não é recente na literatura em educação. Piaget concebeu um modelo teórico que se apoia essencialmente sobre essa compreensão do desenvolvimento humano, inscrevendo-o na perspectiva de uma construção da realidade na criança em vez de sobre sua simples transposição cognitiva na memória (Piaget, 1977).

Os textos recentes sobre o construtivismo retomam essas concepção do conhecimento que postula que esta última é ativamente construída por aquele que conhece e que a sua função primeira é uma de adaptação servindo à compreensão e à organização do mundo (Jegede, 1991; Confrey, 1994; Larochelle e Desautels, 1992; Pépin, 1991). Então somos, como propõem Larochelle e Bednarz (1994), inventores e não descobridores. Neste sentido o construtivismo não visa a uma teoria do mundo para ajudar o indivíduo a descobri-lo mas a uma teoria do organismo que tenta construir uma teoria do mundo para si próprio (Larochelle e Bednarz, 1994). Esses autores escrevem porém que "o construtivismo a despeito dos ávidos e das ávidas de verdade e de absoluto, não é uma antologia! De modo metafórico, é mais um convite nas devidas condições para examinar os fundamentos e os efeitos das nossas teorias e das nossas práticas educativas de modo a acrescentar nosso controle reflexivo sobre essas e a submeter ao estudo as questões e os problemas eventualmente colocados, e isso sem chamar qualquer instância oculta."(16)

Estamos em frente de uma teoria do conhecimento e da aprendizagem que tem sua base no contexto em que a aprendizagem acontece.

1) Os conhecimentos têm sido construídos

Por um construtivista, o conhecimento é ativamente construído pelo aprendiz em cada uma das situações onde ele está utilizado ou experimentado. A função da cognição é a adaptação e serve à organização do mundo que se experimenta e não à descoberta da realidade (Jegede, 1992). Pois o conhecimento provém da atividade do aprendiz e tem se construído em relação com sua ação e sua experiência do mundo (Clancey, 1991).

Um dos aspectos importantes das abordagens construtivistas se funda sobre o fato de que a realidade possa ser abordada segundo várias perspectivas e que se deve, para assegurar uma elaboração adequada das informações apresentadas, pôr ao alcance do aprendiz essa apropriação da realidade segundo vários ângulos sobre os quais ela pode ser considerada (Jonassen, 1991). Assim, a realidade, mais que um dado que o indivíduo deve assimilar, está considerada como uma construção na cabeça do indivíduo por causa da atividade mental daquele que quer conhecer, pela sua experiência (Cooper, 1993). Assim, os processos tal como os resultados de um caminho construtivista são diferentes de um indivíduo e de um contexto a um outro.

De um ponto de vista epistemológico, os construtivistas acreditam que haja bastante grau de liberdade na estrutura do mundo para permitir aos indivíduos construir cada um suas próprias teorias e seus meios ambientes. Podem também dar-se jeito e dirigir-se adequadamente conforme as suas percepções do mundo, dos outros e deles próprios. As coibições na construção dos conhecimentos provêm fundamentalmente da comunidade à qual pertencem e do ajustamento perceptivo permitindo uma certa objetividade alcançada por um processo de negociação interindividual (CGTV, 1991; Jonassem, 1991; Jonassen et al., 1995; Prawat, 1989). Pois o conhecimento de um domínio dado está constituído do conjunto das informações construídas pelos indivíduos que compõem a comunidade e participam das atividades desse domínio, tanto os universitários como os práticos (Lévy, 1993). O conhecimento não pode mais ser considerado como um dado fatual ou cultural para se transmitir aos indivíduos.

2) O aprendiz está no bojo do processo

Numa abordagem acadêmica, o conhecimento e a cultura estão considerados como uma acumulação de dados que se armazenam na memória (Lave, 1990). Essa concepção supõe que o conhecimento está transmitido conforme um processo hierárquico de ensino e está medido por um teste: acredita-se que não haja aprendizagem sem ensino. Numa abordagem construtivista, o conhecimento é experimentado por meio de uma atividade cognitiva de criação de sentido pelo aprendiz (Jonassen et al., 1994). Pois o papel assumido por este último deve ser primordial: a aprendizagem acontece pela interação que o aprendiz estabelece entre os diversos componentes do seu meio ambiente que inclui as informações disponíveis (saberes científicos e saberes práticos). A natureza e o tipo de interações agilizadas dependem da percepção que o indivíduo tem dos diversos componentes.

Clancey (1991, 1992) afirma que as representações não são estruturas na cabeça dos indivíduos; são estruturas externas observáveis no discursos ou no comportamento que são abertas, para debater, a negociação e à reinterpretação. É pelas suas ações que criamos representações; o que faz que qualquer conhecimento esteja em constante reconstrução conforme o contexto no qual ela está usada ou simplesmente enunciada. A memória, neste sentido, não é o lugar onde estão armazenadas representações mas uma capacidade de criar ou de juntar frases, comportamentos (Clancey, 1991). Greeno (1991) pretende também que os processos cognitivos são interações com o material ou pessoas em vez de operações sobre símbolos contidos na memória do indivíduo. Por ele, numa situação dada, o indivíduo resgata um certo número de elementos permitindo-lhe constituir uma representação daquela situação que ele possa gravar cognitivamente na sua memória. Essas representações, dos modelos mentais ou de situação, poderão servir para inferir aspectos de novas situações encontradas ou simular situações. A aprendizagem realiza-se pela construção de modelos mentais e pela sua negociação na qual suas propriedades estão verificadas e corrigidas pelo meio de simulações ou pela interação social com os indivíduos.

No assunto da transferência e da aplicação dos conhecimentos, uma abordagem construtivista preconiza o uso de tarefas autênticas para o aprendiz, quer dizer ligadas diretamente ao lugar de prática do domínio do objeto de aprendizagem tratado. Ela considera que o objetivo fundamental é a realização da tarefa global em toda sua complexidade e não a realização descontextualizada de pequenas etapas tomando como alvo que no final a tarefa completa seja realizada e depois retomada num contexto concreto ou real (Lave, 1990; Perkins, 1991). Para chegar lá, os aprendizes têm que assumir um papel mais importante na gestão e no controle da sua aprendizagem (Lebow, 1993). Isto pode acontecer pelo meio da realização de situações garantindo que os aprendizes usassem seus conhecimentos, apoiando-se sobre processos de resolução de problemas e proporcionando-lhes atividades do tipo cognitivo (Lebow, 1993). Mas sobretudo, isso pode ser facilitado pela presença dos aprendizes no seu meio ambiente no momento da aprendizagem.

3) O contexto de aprendizagem desempenha um papel determinante

A atividade do aprendiz está sempre inserida num meio ambiente que possibilite a apropriação. O processo de aprendizagem insere-se numa realidade cultural e contextualizada onde a compreensão dos objetos e dos eventos está diretamente ligada à forma na qual ela se produz. Descontextualizando a aprendizagem (ensino campus, por exemplo), o conhecimento vem a ser inerte ou difícil de se usar porque ele se construiu em interação com um meio ambiente diferente daquele onde ele foi criado (particularmente para os saberes práticos) ou daquele onde ele deverá ser usado (Jonassen et al., 1994).

Os construtivistas consideram que qualquer processo de aquisição de conhecimentos e de compreensão está intimamente ligado ao contexto social e emocional em que aprendizagem acontece (Lebow, 1993). O ensino neste ponto de vista não é considerado como ordenar em seqüência os eventos de ensino mas como uma aplicação dos princípios permitindo responder às necessidades e às limitações da situação em que se encontra o aprendiz. A compreensão acontece pela utilização contínua e contextualizada dos conhecimentos e, assim, a situação de aprendizagem deveria promover o manuseio dos conhecimentos no contexto das práticas comuns da cultura alvo (Lebow, 1993).

Certos princípios do construtivismo se referem à "cognição em situação" (situated cognition) (Brown, Collins e Duguid, 1989; Federicksen e Donin, 1994). A aprendizagem contextualizada trata da interação entre o indivíduo e seu meio ambiente (seu contexto no sentido amplo do termo) porque ela determina a percepção e os comportamentos (Chiou, 1992.

Dos Fundamentos Pertinentes para a Formação à Distância

A abordagem construtivista considera então que haja muitas maneiras de estruturar o mundo conforme a perspectiva retida para interpretar os conceitos e os eventos (Duffy e Jonassen, 1991). Posiciona o aprendiz no bojo do processo de aprendizagem tomando assim conta das suas características pessoais (Wagner e McCombs, 1995) e considera que o conhecimento tem sempre a cor do contexto em que ele está inserido (Jonassen et al., 1994). Em educação, o construtivismo responde então à vontade de muitos pesquisadores e práticos de rever os seus modos de ensino e de colocar meios ambientes pedagógicos mais centrados sobre a aprendizagem.

A formação à distância constitui um campo de aplicação privilegiado dos conceitos fundamentais do construtivismo. Proporciona a ocasião de contar com certas características do ensino tradicional, particularmente, sua visão acadêmica do conhecimento e a necessidade de retirar o aprendiz do seu meio ambiente imediato para inseri-lo numa instituição escolar criando freqüentemente um contexto diferente daquele em que os conhecimentos estão sendo usados. Além disso, os indivíduos percebem que aprender à distância exige uma responsabilidade maior de sua parte, o que os faz mais disponíveis para tal abordagem (Wagner e McCombs, 1995).

Permitindo à pessoa aprender no seu meio ambiente imediato (acessibilidade), a formação à distância permite a construção de um conhecimento que corresponde bem à visão dos construtivistas. Pois o indivíduo fica em contato contínuo com seu meio ambiente tendo assim acesso aos diversos saberes práticos necessários à elaboração de um conhecimento mais completo do domínio estudado. No momento que entre em interação com o saber científico proposto pelo material que lhe é fornecido, ele fica em interação com os diversos componentes do seu meio ambiente que lhe oferecem informações pertinentes à construção do saber. A desafetivação do saber, possível em formação à distância por meio do uso das tecnologias para transmitir as informações, favorece também uma construção mais personalizada do saber e menos influenciada pelo mestre.

O uso das tecnologias para deslocar o saber das instituições escolares na direção do contexto imediato dos aprendizes (acessibilidade) facilita a contextualização e a transferência dos conhecimentos. Quer em casa, quer no trabalho, o aprendiz pode, em qualquer momento, usar do seu meio ambiente para verificar, confirmar, comparar ou ajustar os conhecimentos que está construindo. Quando a formação acontece à distância no seu meio profissional, o aprendiz pode ser obrigado a aplicar diretamente o que ele está aprendendo. A presença contínua e imediata do contexto pode estimular os usos concretos.

As diversas pessoas no contexto do aprendiz constituem um componente importante do contexto. No ensino presencial, se reduz freqüentemente o aspecto sócio-afetivo da aprendizagem às interações que o aluno pode ter com o professor ou seus pares. No seu meio natural, o aprendiz pode facilmente iniciar e manter uma maior diversidade de interações usando, conforme suas necessidades e suas preferências, parentes, amigos, colegas de trabalho, para obter um apoio pelos seus pares mais adaptados. O uso das tecnologias permite também ter, direta ou indiretamente, comunicações com os recursos e a instituição difundindo a atividade de formação à distância à qual ele está matriculado ou com os outros alunos que participam do curso.

A mediatização dos conteúdos e dos caminhos de apendizagem para a distância permite uma grande flexibilidade das modalidades de aprendizagem. Pois é possível de colocar o aprendiz no bojo do processo e tomar conta do seu meio físico, das suas disponibilidades temporais, do seu estilo de aprendizagem e do seu meio ambiente cultural (acessibilidade). Isso é possível oferecendo caminhos pedagógicos, que podem ser adaptados ao aspecto dos conteúdos, da estrutura e das modalidades de interações compondo uma atividade de formação à distância (Deschênes, 1991; Moore, 1977). Dando ao aprendiz a gestão da sua atividade de aprendizagem e propondo tarefas autênticas, todas as adaptações são possíveis. A questão da adaptação cultural colocada em formação á distância (Pelletier, 1995), particularmente para as intervenções internacionais, encontra uma resposta satisfatória para os aprendizes, não podem escapar de adaptar as informações proporcionadas no seu contexto cultural (Deschênes, 1994).

Parece então bastante evidente que a formação á distância concebida como uma prática educativa privilegiando um caminho de aprendizagem aproximando o saber dos aprendizes possa achar bases teóricas na abordagem construtivista. Ela pode assim apoiar seus caminhos de aprendizagem sobre conceitos fortes e dar coerência aos modos de concepção e de difusão.

CONCLUSÃO

Todos os modelos de formação à distância do nosso conhecimento, têm o mesmo alvo: o de proporcionar ou de facilitar o acesso ao saber e a um número maior de pessoas na intenção de manter seu caminho de formação. Todas as práticas educativas à distância que encontramos compartilham um objetivo comum: o de privilegiar caminhos de aprendizagem aproximando o saber dos aprendizes. Nos parece que é isso que distingue a formação à distância do ensino presencial que exige do aprendiz ir num estabelecimento escolar para ter acesso ao saber. Assim obtemos uma acessibilidade e uma flexibilidade maior, favorecemos a contextualização e a diversificação das interações, permitimos uma desafetivação dos conhecimentos. Ainda mais precisamos que as práticas de formação à distância evitem retomar o modelo acadêmico tradicional que caracteriza o ensino presencial.

Vários práticos e pesquisadores em formação à distância acreditam que a mediatização dos conteúdos e dos caminhos para a aprendizagem à distância é ocasião de rever nossos modelos e nossas práticas pedagógicas. A aprendizagem é um fenômeno complexo, holístico: os construtivistas colocam a percepção e a ação do aprendiz no bojo de um processo acontecendo em constante interação com os diversos componentes do meio ambiente. Essa concepção proporciona pistas prometedoras para entender os mecanismos da formação particularmente à distância. Se os modelos clássicos nos permitiram progredir no nosso conhecimento da aprendizagem, parecem agora inadequados para explicar certos fenômenos como a persistência e a não persistência nos estudos e a transferência dos conhecimentos.

Pois o construtivismo define-se como uma teoria holística que quer tomar conta do conjunto dos componentes da situação de aprendizagem-ensino e baseia-se sobre uma interação estreita entre as características dos aprendizes e as do contexto de aprendizagem na elaboração dos conhecimentos. Nessa perspectiva, ela pode manter um caminho pedagógico autônomo à distância tendo em conta o indivíduo em situação de aprender e responder às exigências sociais da formação apoiando-se sobre o contexto imediato de aprendizagem para favorecer a transferência dos conhecimentos.

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